PROGRAMA DEL DOCENTE, DIDACTICA GENERAL Y DIDACTICA ESPECÍFICA
Para coadyuvar a mi explicación de los conceptos de Didáctica General y Didáctica Específica, he acudido a la argumentación que presenta el investigador Ángel Díaz Barriga en su libro sobre los temas anunciados. “El programa del docente –señala el autor- parte de los elementos básicos establecidos en el programa institucional o de la academia de maestros, y constituye un puente privilegiado para promover una articulación entre el currículum y la didáctica; pues si bien, desde un punto de vista histórico, el primero surge como respuesta a los intereses del sistema escolar y de la institución, la didáctica es una disciplina que aparece ante la necesidad de profesionalizar al maestro” y concluye explicando que es la “ciencia” del 42 Piaget J.: “Observaciones psicológicas sobre el trabajo por equipos”, en Op. Cit., pp. 117-118. 17 docente, desarrollada en atención a las características que adopta la práctica escolar en cada aula 43 . Por ello, expone Díaz Barriga con mayor precisión, “un elemento central del programa del docente es la elaboración de una propuesta metodológica, esto es, la elección de una estructura en la que se enlacen las diversas actividades de aprendizaje, pensadas estas en el sentido de las experiencias educativas que promueven en los estudiantes. Así, la propuesta metodológica surge de la misma experiencia y formación didáctica, y permite una articulación específica con los contenidos que se seleccionan”. En este sentido, la propuesta desemboca en el confluencia de un ámbito de conocimientos con lo didáctico; según las palabras del citado pedagogo, “El método debe ser considerado como la posibilidad de articular ciertos contenidos, como punto de unión de lo epistemológico (un campo disciplinar particular) y lo didáctico “44 . Según este enfoque del pedagogo Díaz Barriga, los problemas metodológicos del maestro “pueden ser abordados como manifestación de la constitución de una disciplina en particular (los métodos de cada saber) y, por lo tanto, como expresión directa de contenidos específicos” 45 . Y estas explicaciones de Díaz Barriga, acerca del sentido práctico de la Didáctica General y las didácticas específicas como quehaceres del docente, contribuyen, por una parte, a la recuperación desalienante del profesor, a través de su papel protagónico en tanto que se convierta en el creador y autor intelectual por excelencia, en el proceso colegiado académico y , particularmente, en su desempeño formativo e imaginativo en el espacio del aula y la singularidad de su saber disciplinar, es decir, que asuma su tránsito consciente, por ejemplo, de la Didáctica General a la Didáctica Especial de la Historia: un ejercicio de metodología que supone la gradual superación de los niveles de abstracción del conocimiento contenido en los programas, a través de tres tipos de programas: a) el del plan de estudios; b) el de las academias o grupos de maestros; c) el de cada docente, recorrido por etapas de lo abstracto a lo concreto para concluir en la especificidad del esfuerzo original de adaptar el programa y sus contenidos (hechos, procedimientos y valores, según Coll), al nivel de las capacidades y etapas de desarrollo de sus propios alumnos. 43 Díaz Barriga, Ángel: Didáctica y currículum. Ed. Paidós, México, 2008, p. 66 44 Op. Cit., Loc. Cit. 45 Op. Cit., p. 117 18 HABILIDADES INTELECTUALES Y DIDACTICAS ESPECÍFICAS Las anteriores aclaraciones serían solamente un primer acercamiento, en el proyecto de revisión curricular, a una de las “Valoraciones Finales” de “El proyecto curricular del Colegio”, que aspira a la construcción de “una nueva didáctica que supere los estilos convencionales, se anticipe a las necesidades formativas del bachillerato en cada ámbito específico y proponga modalidades de trabajo más interdisciplinarias con docentes de otras materias”46 . Si bien la elección de una pedagogía para el Colegio en esta revisión curricular corresponde a las fases de diseño programático en los tres niveles citados, las problemáticas de Didáctica Especial de la Historia conciernen más bien al programa del docente y su interacción con el programa de la academia, en busca de las preocupaciones afines con los profesores de las asignaturas definidamente históricas. No obstante, se requiere abordar y compartir la problemática de las didácticas específicas en todos los niveles de decisión colegiada, a fin de organizar no solamente las condiciones de infraestructura para los debates respectivos, sino contar asimismo con los especialistas de psicología educativa y teoría curricular para que, en nuestro caso, se coordinen con los asesores y especialistas de Historia y establezcan límites y modalidades claras de discusión, más allá del llamamiento abstracto de enfatizar “las habilidades intelectuales como el eje de los aprendizajes”, en tanto que se requiere un debate académico profundo sobre los enfoques psicopedagógicos que, por cierto, deben aprender de los debates similares acontecidos en España a finales de los años ochentas y principios de los noventas del siglo pasado, insertos en antiguas propuestas de las orientaciones psicopedagógicas del conductismo y la psicología cognitiva, amén de las teorías y modelos sobre procesamiento de la información que, por ahora, confluyen de diferentes modos en el enfoque epistemológico y pedagógico del constructivismo. Al momento de diseñar el programa operativo del docente, se requiere cumplir marcos de referencia operativos, cercanos a la psicología cognitiva y al análisis experimental de la conducta, donde confluyen, en el diseño didáctico específico de lo histórico, requerimientos operativos y teórico-conceptuales para definir el papel de los procedimientos y la función de las habilidades intelectuales, interconexión que distrajo bastante a los participantes en el gran debate de la Reforma Educativa en España. A estas problemáticas pedagógicas y psicopedagógicas me referiré de manera breve para apuntar las grandes líneas de investigación y difusión cultural que se deben considerar prioritarias para un proyecto de Seminario de Didáctica de la Historia, cuyo quehacer 46 Cuadernillo núm. 7, p. 45. 19 académico puede fundarse en las circunstancias fecundas del actual debate curricular y producirse en consonancia con los asuntos torales del mismo proceso de revisión curricular. Dos expresiones, fruto aparente de la casualidad, se encuentran en lo más complejo del debate académico del Colegio, a propósito de sus procesos de revisión curricular: 1) Una, integrada como propuesta las “Valoraciones Finales” del multicomentado “Cuadernillo núm. 7”, que se ocupa de “El proyecto curricular del Colegio”, señala que “un proceso de reforma curricular en nuestro Colegio debe apuntar a consolidar estas acciones --es decir, crear “una nueva didáctica…que se anticipe a las necesidades formativas del bachillerato en cada ámbito específico y proponga modalidades de trabajo más interdisciplinarias con docentes de otras materias”-- “enfatizando las habilidades intelectuales como el eje de los aprendizajes”. 2) Otra, fruto de la reflexión personal para aclararme su significado psicopedagógico y empírico --quiero, como neologismo, decir “experiencial”--, el diseño de una Didáctica Especial de la Historia. Cuatro años después de su artículo con F. X. Hernández y Cardona “Procedimientos en Historia”47 que sintetiza experiencias de Didáctica de la Historia en España, Cristófol-A. Trepat publica su obra “Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico” (1995), y en ella escribe “Cuando hablamos de procedimientos, no nos referimos a un método determinado de dar clases, no aludimos al “cómo enseñar” en general…En nuestra opción…lo que de común realizan los profesores y las profesoras como tales, esto es, el núcleo de la didáctica específica de un área o disciplina, consiste fundamentalmente en la programación, realización y evaluación de un conjunto de estrategias de aprendizaje a partir de un plan de estudios o currículum y en función de unos objetivos, explícitos o implícitos, considerados como hipótesis de trabajo. Ni que decir tiene que para que sus estrategias concretas de aprendizaje resulten efectivas, la didáctica de una materia específica ha de atender de manera especial a las situaciones sociales y concretas del alumnado, y para su diseño ha de alimentarse de las situaciones escolares particulares”48 . Desde el enfoque de la investigación didáctica en el pasado siglo, Trepat menciona que “ya en la década de los 60 y los 70, muchos didactas y psicólogos de la educación…habían propuesto taxonomías de aprendizaje en las que, bajo los nombres de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas 49 o aptitudes y destrezas intelectuales se 47 Cuadernos de Pedagogía. No. 193, junio 1991, pp. 60-64. 48 Trepat C.: Procedimientos en Historia. Ed. GRAO. Barcelona, 1999, p. 17. 49 Robert M. Gagné 20 introducían y se proponían contenidos de carácter procedimental”50 . En efecto, Gagné, reconocido teórico de la psicología cognitiva, en su obra “Las condiciones del aprendizaje” (1977), “a partir de un modelo basado en el procesamiento de información” reconoce “que el aprendizaje se traduce en la retención de disposiciones con distintas propiedades”; a tales disposiciones, explica Gagné, “les doy el nombre genérico de capacidades…sus cinco grandes variedades reciben el nombre de habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, habilidades motoras y actitudes…las cinco clases de capacidades no son más que distintos tipos de resultados del aprendizaje”51 . Si bien el mismo Gagné se refiere a las habilidades intelectuales como “discriminaciones y conceptos concretos” 52, es en el capítulo sexto donde el autor aborda “las habilidades intelectuales” --como “aprendizaje de conceptos y reglas”-- en el sentido como se manejan, coincidentemente, como contenidos procedimentales, en la pedagogía constructivista de la Reforma Educativa en España y en la pedagogía pragmática del Colegio, por ejercida pero no formalizada. En la conceptualización de Gagné, a los aprendizajes de conceptos y reglas se les considera “variedades muy características de las capacidades intelectuales del hombre”, sobre las cuales “hay que advertir que se basan en aprendizajes previos”53 . Cuando César Coll y Enric Valls en su estudio sobre “El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos”, se refieren al “planteamiento curricular” de la Reforma Educativa en España, y enumeran “fórmulas referidas a contenidos procedimentales” (por ejemplo, utilización de la calculadora…, utilización de materiales procedentes de distintas fuentes, etc.), aclaran que “a algunos de estos procedimientos los hemos venido llamando con otros nombres (hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, métodos, rutinas, etc.), que en la práctica equivalen a lo mismo que queremos significar cuando hablamos de procedimientos”54 . En el mismo estudio, más adelante, los autores hablan de “destrezas o habilidades”55 y, al diseñar la tabla 2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE, presentan una taxonomía de bloques de habilidades --de información, organizativos, inventivos, 50 Op. Cit., p. 19 51 Op. Cit., Prefacio, p. V. 52 Capítulo 5 de la obra citada. 53 Op. Cit., p. 113. 54 Coll C. et. al.: Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Ed. Aula XXI – Santillana. Madrid, 1998, p. 83. 55 Op. Cit., p. 87. 21 analíticos, comunicativos, sociales y metacognitivas--, tomadas del libro Psicología de la Educación (1987) de Beltrán y otros56 . De ahí que contemos con elementos preliminares para contribuir, a través de un grupo de trabajo (seminario de investigación educativa), a las tareas, planes y programas de formación de profesores, a través de propuestas de investigación educativa, que desemboquen en la creación de una nueva didáctica en el ámbito específico de la Historia. Al encaminar este proyecto hacia el aprendizaje de un saber hacer, hay necesidad de integrar y combinar la consulta de autores y trabajos de investigación previos, que pueden orientar de manera más productiva los objetivos de un seminario como el que se esbozará en la parte final de este ensayo. En la Reforma Educativa española, Hernández y Trepat al definir la Didáctica de la Historia como “Procedimientos en Historia”, consideraron al término “procedimiento” como un concepto problemático, al abordarlo en 1991, como profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, cuando trataron de “precisar el enunciado de los procedimientos propios de la Historia”, como aportación a la Reforma Educativa en España. No obstante, el Seminario de Didáctica y Teoría de la Historia Interplanteles del Colegio, en noviembre de 2000, encomió la calidad de la citada aportación y acordó difundir entre los profesores de Historia el cuadro síntesis “Los procedimientos en Historia”, que se anexaba al artículo de Hernández y Trepat, el cual incluía, destinados a diferentes ciclos de estudio (inicial, medio, superior y dos niveles de secundaria obligatoria), los siguientes procedimientos como ítems o conceptos: a) Categorías y nociones temporales; b) Cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo y el tiempo histórico; c) Representación icónica del tiempo y del tiempo histórico; d) Relaciones de causa-efecto. Causalidad histórica; e) Empatía histórica; f) Fuentes, documentos y testimonios históricos. Fuentes de información directas (primarias) de primer tipo; g) Fuentes, documentos y testimonios históricos. Fuentes de información indirectas (secundarias) de segundo tipo; h) Fuentes, documentos y testimonios históricos. Correlación de diferentes fuentes de información. 56 Ver el Anexo 1 al final de mi ensayo. 22 i) Adquisición y uso de vocabulario histórico.
Bibliográfica
Para coadyuvar a mi explicación de los conceptos de Didáctica General y Didáctica Específica, he acudido a la argumentación que presenta el investigador Ángel Díaz Barriga en su libro sobre los temas anunciados. “El programa del docente –señala el autor- parte de los elementos básicos establecidos en el programa institucional o de la academia de maestros, y constituye un puente privilegiado para promover una articulación entre el currículum y la didáctica; pues si bien, desde un punto de vista histórico, el primero surge como respuesta a los intereses del sistema escolar y de la institución, la didáctica es una disciplina que aparece ante la necesidad de profesionalizar al maestro” y concluye explicando que es la “ciencia” del 42 Piaget J.: “Observaciones psicológicas sobre el trabajo por equipos”, en Op. Cit., pp. 117-118. 17 docente, desarrollada en atención a las características que adopta la práctica escolar en cada aula 43 . Por ello, expone Díaz Barriga con mayor precisión, “un elemento central del programa del docente es la elaboración de una propuesta metodológica, esto es, la elección de una estructura en la que se enlacen las diversas actividades de aprendizaje, pensadas estas en el sentido de las experiencias educativas que promueven en los estudiantes. Así, la propuesta metodológica surge de la misma experiencia y formación didáctica, y permite una articulación específica con los contenidos que se seleccionan”. En este sentido, la propuesta desemboca en el confluencia de un ámbito de conocimientos con lo didáctico; según las palabras del citado pedagogo, “El método debe ser considerado como la posibilidad de articular ciertos contenidos, como punto de unión de lo epistemológico (un campo disciplinar particular) y lo didáctico “44 . Según este enfoque del pedagogo Díaz Barriga, los problemas metodológicos del maestro “pueden ser abordados como manifestación de la constitución de una disciplina en particular (los métodos de cada saber) y, por lo tanto, como expresión directa de contenidos específicos” 45 . Y estas explicaciones de Díaz Barriga, acerca del sentido práctico de la Didáctica General y las didácticas específicas como quehaceres del docente, contribuyen, por una parte, a la recuperación desalienante del profesor, a través de su papel protagónico en tanto que se convierta en el creador y autor intelectual por excelencia, en el proceso colegiado académico y , particularmente, en su desempeño formativo e imaginativo en el espacio del aula y la singularidad de su saber disciplinar, es decir, que asuma su tránsito consciente, por ejemplo, de la Didáctica General a la Didáctica Especial de la Historia: un ejercicio de metodología que supone la gradual superación de los niveles de abstracción del conocimiento contenido en los programas, a través de tres tipos de programas: a) el del plan de estudios; b) el de las academias o grupos de maestros; c) el de cada docente, recorrido por etapas de lo abstracto a lo concreto para concluir en la especificidad del esfuerzo original de adaptar el programa y sus contenidos (hechos, procedimientos y valores, según Coll), al nivel de las capacidades y etapas de desarrollo de sus propios alumnos. 43 Díaz Barriga, Ángel: Didáctica y currículum. Ed. Paidós, México, 2008, p. 66 44 Op. Cit., Loc. Cit. 45 Op. Cit., p. 117 18 HABILIDADES INTELECTUALES Y DIDACTICAS ESPECÍFICAS Las anteriores aclaraciones serían solamente un primer acercamiento, en el proyecto de revisión curricular, a una de las “Valoraciones Finales” de “El proyecto curricular del Colegio”, que aspira a la construcción de “una nueva didáctica que supere los estilos convencionales, se anticipe a las necesidades formativas del bachillerato en cada ámbito específico y proponga modalidades de trabajo más interdisciplinarias con docentes de otras materias”46 . Si bien la elección de una pedagogía para el Colegio en esta revisión curricular corresponde a las fases de diseño programático en los tres niveles citados, las problemáticas de Didáctica Especial de la Historia conciernen más bien al programa del docente y su interacción con el programa de la academia, en busca de las preocupaciones afines con los profesores de las asignaturas definidamente históricas. No obstante, se requiere abordar y compartir la problemática de las didácticas específicas en todos los niveles de decisión colegiada, a fin de organizar no solamente las condiciones de infraestructura para los debates respectivos, sino contar asimismo con los especialistas de psicología educativa y teoría curricular para que, en nuestro caso, se coordinen con los asesores y especialistas de Historia y establezcan límites y modalidades claras de discusión, más allá del llamamiento abstracto de enfatizar “las habilidades intelectuales como el eje de los aprendizajes”, en tanto que se requiere un debate académico profundo sobre los enfoques psicopedagógicos que, por cierto, deben aprender de los debates similares acontecidos en España a finales de los años ochentas y principios de los noventas del siglo pasado, insertos en antiguas propuestas de las orientaciones psicopedagógicas del conductismo y la psicología cognitiva, amén de las teorías y modelos sobre procesamiento de la información que, por ahora, confluyen de diferentes modos en el enfoque epistemológico y pedagógico del constructivismo. Al momento de diseñar el programa operativo del docente, se requiere cumplir marcos de referencia operativos, cercanos a la psicología cognitiva y al análisis experimental de la conducta, donde confluyen, en el diseño didáctico específico de lo histórico, requerimientos operativos y teórico-conceptuales para definir el papel de los procedimientos y la función de las habilidades intelectuales, interconexión que distrajo bastante a los participantes en el gran debate de la Reforma Educativa en España. A estas problemáticas pedagógicas y psicopedagógicas me referiré de manera breve para apuntar las grandes líneas de investigación y difusión cultural que se deben considerar prioritarias para un proyecto de Seminario de Didáctica de la Historia, cuyo quehacer 46 Cuadernillo núm. 7, p. 45. 19 académico puede fundarse en las circunstancias fecundas del actual debate curricular y producirse en consonancia con los asuntos torales del mismo proceso de revisión curricular. Dos expresiones, fruto aparente de la casualidad, se encuentran en lo más complejo del debate académico del Colegio, a propósito de sus procesos de revisión curricular: 1) Una, integrada como propuesta las “Valoraciones Finales” del multicomentado “Cuadernillo núm. 7”, que se ocupa de “El proyecto curricular del Colegio”, señala que “un proceso de reforma curricular en nuestro Colegio debe apuntar a consolidar estas acciones --es decir, crear “una nueva didáctica…que se anticipe a las necesidades formativas del bachillerato en cada ámbito específico y proponga modalidades de trabajo más interdisciplinarias con docentes de otras materias”-- “enfatizando las habilidades intelectuales como el eje de los aprendizajes”. 2) Otra, fruto de la reflexión personal para aclararme su significado psicopedagógico y empírico --quiero, como neologismo, decir “experiencial”--, el diseño de una Didáctica Especial de la Historia. Cuatro años después de su artículo con F. X. Hernández y Cardona “Procedimientos en Historia”47 que sintetiza experiencias de Didáctica de la Historia en España, Cristófol-A. Trepat publica su obra “Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico” (1995), y en ella escribe “Cuando hablamos de procedimientos, no nos referimos a un método determinado de dar clases, no aludimos al “cómo enseñar” en general…En nuestra opción…lo que de común realizan los profesores y las profesoras como tales, esto es, el núcleo de la didáctica específica de un área o disciplina, consiste fundamentalmente en la programación, realización y evaluación de un conjunto de estrategias de aprendizaje a partir de un plan de estudios o currículum y en función de unos objetivos, explícitos o implícitos, considerados como hipótesis de trabajo. Ni que decir tiene que para que sus estrategias concretas de aprendizaje resulten efectivas, la didáctica de una materia específica ha de atender de manera especial a las situaciones sociales y concretas del alumnado, y para su diseño ha de alimentarse de las situaciones escolares particulares”48 . Desde el enfoque de la investigación didáctica en el pasado siglo, Trepat menciona que “ya en la década de los 60 y los 70, muchos didactas y psicólogos de la educación…habían propuesto taxonomías de aprendizaje en las que, bajo los nombres de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas 49 o aptitudes y destrezas intelectuales se 47 Cuadernos de Pedagogía. No. 193, junio 1991, pp. 60-64. 48 Trepat C.: Procedimientos en Historia. Ed. GRAO. Barcelona, 1999, p. 17. 49 Robert M. Gagné 20 introducían y se proponían contenidos de carácter procedimental”50 . En efecto, Gagné, reconocido teórico de la psicología cognitiva, en su obra “Las condiciones del aprendizaje” (1977), “a partir de un modelo basado en el procesamiento de información” reconoce “que el aprendizaje se traduce en la retención de disposiciones con distintas propiedades”; a tales disposiciones, explica Gagné, “les doy el nombre genérico de capacidades…sus cinco grandes variedades reciben el nombre de habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, habilidades motoras y actitudes…las cinco clases de capacidades no son más que distintos tipos de resultados del aprendizaje”51 . Si bien el mismo Gagné se refiere a las habilidades intelectuales como “discriminaciones y conceptos concretos” 52, es en el capítulo sexto donde el autor aborda “las habilidades intelectuales” --como “aprendizaje de conceptos y reglas”-- en el sentido como se manejan, coincidentemente, como contenidos procedimentales, en la pedagogía constructivista de la Reforma Educativa en España y en la pedagogía pragmática del Colegio, por ejercida pero no formalizada. En la conceptualización de Gagné, a los aprendizajes de conceptos y reglas se les considera “variedades muy características de las capacidades intelectuales del hombre”, sobre las cuales “hay que advertir que se basan en aprendizajes previos”53 . Cuando César Coll y Enric Valls en su estudio sobre “El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos”, se refieren al “planteamiento curricular” de la Reforma Educativa en España, y enumeran “fórmulas referidas a contenidos procedimentales” (por ejemplo, utilización de la calculadora…, utilización de materiales procedentes de distintas fuentes, etc.), aclaran que “a algunos de estos procedimientos los hemos venido llamando con otros nombres (hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, estrategias, métodos, rutinas, etc.), que en la práctica equivalen a lo mismo que queremos significar cuando hablamos de procedimientos”54 . En el mismo estudio, más adelante, los autores hablan de “destrezas o habilidades”55 y, al diseñar la tabla 2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA EL APRENDIZAJE, presentan una taxonomía de bloques de habilidades --de información, organizativos, inventivos, 50 Op. Cit., p. 19 51 Op. Cit., Prefacio, p. V. 52 Capítulo 5 de la obra citada. 53 Op. Cit., p. 113. 54 Coll C. et. al.: Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Ed. Aula XXI – Santillana. Madrid, 1998, p. 83. 55 Op. Cit., p. 87. 21 analíticos, comunicativos, sociales y metacognitivas--, tomadas del libro Psicología de la Educación (1987) de Beltrán y otros56 . De ahí que contemos con elementos preliminares para contribuir, a través de un grupo de trabajo (seminario de investigación educativa), a las tareas, planes y programas de formación de profesores, a través de propuestas de investigación educativa, que desemboquen en la creación de una nueva didáctica en el ámbito específico de la Historia. Al encaminar este proyecto hacia el aprendizaje de un saber hacer, hay necesidad de integrar y combinar la consulta de autores y trabajos de investigación previos, que pueden orientar de manera más productiva los objetivos de un seminario como el que se esbozará en la parte final de este ensayo. En la Reforma Educativa española, Hernández y Trepat al definir la Didáctica de la Historia como “Procedimientos en Historia”, consideraron al término “procedimiento” como un concepto problemático, al abordarlo en 1991, como profesores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, cuando trataron de “precisar el enunciado de los procedimientos propios de la Historia”, como aportación a la Reforma Educativa en España. No obstante, el Seminario de Didáctica y Teoría de la Historia Interplanteles del Colegio, en noviembre de 2000, encomió la calidad de la citada aportación y acordó difundir entre los profesores de Historia el cuadro síntesis “Los procedimientos en Historia”, que se anexaba al artículo de Hernández y Trepat, el cual incluía, destinados a diferentes ciclos de estudio (inicial, medio, superior y dos niveles de secundaria obligatoria), los siguientes procedimientos como ítems o conceptos: a) Categorías y nociones temporales; b) Cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo y el tiempo histórico; c) Representación icónica del tiempo y del tiempo histórico; d) Relaciones de causa-efecto. Causalidad histórica; e) Empatía histórica; f) Fuentes, documentos y testimonios históricos. Fuentes de información directas (primarias) de primer tipo; g) Fuentes, documentos y testimonios históricos. Fuentes de información indirectas (secundarias) de segundo tipo; h) Fuentes, documentos y testimonios históricos. Correlación de diferentes fuentes de información. 56 Ver el Anexo 1 al final de mi ensayo. 22 i) Adquisición y uso de vocabulario histórico.
Bibliográfica
Por Abelardo G. Ojeda González
Junio, 2010
“La próxima revisión del Plan y Programas de Estudio implica mantener la identidad de los
principios formativos del Colegio de Ciencias y Humanidades tanto en su sentido estructural como
bachillerato propedéutico de la Universidad Nacional, como en su aspiración de alcanzar la
formación integral de sus alumnos y, al mismo tiempo, transformar esa identidad con una nueva
didáctica que supere los estilos convencionales, se anticipe a las necesidades formativas del
bachillerato en cada ámbito específico y proponga modalidades de trabajo más interdisciplinarias
con docentes de otras materias”.
“Valoraciones finales” en El proyecto curricular del Colegio
Cuadernillo núm. 7. Colegio de
Ciencias y Humanidades.
Dirección General.
Diciembre, 2009, p. 45.
